Umhyggjan á heima í öllum skólum

UMHYGGJAN Á HEIMA Í ÖLLUM SKÓLUM: Hlutverk, viðfangsefni og sjálfsmynd kennara á 21. öld.

Opnunarfyrirlestur á málþingi Kennaraháskóla Íslands 18.–19. október 2007. Höfundur: Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, prófessor við kennaradeild Háskólans á Akureyri [settur á netið 19. október 2007 með minni háttar lagfæringu, lagfærður 20. október, eftirskrift 2 lagfærð 1. nóvember 2007] Fyrirlestur endurbirtur óbreyttur á bloggsíðu. Áður birtur á http://www.ismennt.is/not/ingo/umhy.htm 

Umhyggja er orð sem vekur upp notalegar tilfinningar, það er tákn um hlýju og fallegar hugsanir. En er umhyggja fyrsta hugtakið sem kemur í hugann þegar rætt er um skóla? Umhyggja er örugglega ein af fyrstu hugmyndunum sem kemur í hugann um leikskóla og líka um grunnskóla, a.m.k. yngstu bekki hans. – En er hún fyrsta hugmyndin um háskóla- eða framhaldsskólastarf? Það er ég ekki viss um. Þó ætla ég að halda því fram að umhyggja eigi að vera kjarni skólastarfsins í öllum skólum á öllum skólastigum og líka í skólum utan skólakerfisins, svo sem í endur- og símenntun starfsgreina, raunar hvarvetna þar sem kennsla fer fram. 

I.Undirtitill erindisins er hlutverk, viðfangsefni og sjálfsmynd kennara á 21. öld. Hlutverki kennara gagnvart nemendum, a.m.k. eins og það var á 20. öld, má skipta í tvennt: Annars vegar að koma öllum til nokkurs þroska. Og hins vegar að leiða í ljós einhvers konar sannleik um veröldina í kringum okkur. Þessi sannleikur getur verið flókinn og hann getur verið afstæður auk þess sem sumir kennarar leggja áherslu á að kenna nemendum engan sérstakan sannleik, heldur aðferðir við að meta hvað er rétt og satt. En í þeim tilvikum er samt um að ræða einhvers konar leit að sannleik. Menntun okkar sem kennara fléttar þessi tvenns konar hlutverk saman í þeirri þekkingu, viðhorfum, tilfinningum og leikni sem við ræktum með okkur sem kennarar (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 1997, Kennarar, menntun og sjálfsmynd). Umhyggjan gengur þvert í gegnum þessi hlutverk, hún fléttast saman við þekkingu, viðhorf, tilfinningar og leikni. Eflaust má deila um hvort þessi tvenns konar hlutverk sem ég nefndi, þ.e. að koma fólki til þroska og leiða í ljós sannleik, lýsi hlutverki okkar nægilega vel. Það má líka rökræða hvort hlutverk kennara sé að aukast. Til að varpa ljósi á þetta ætla ég að ræða stuttlega hver eru viðfangsefnin á bak við hlutverkið – en þau tel ég að hafi breyst og í raun aukist. Í þessu efni geri ég þann greinarmun á hlutverki og viðfangsefnum að hlutverkið tengist faglegri sjálfsmynd en viðfangsefni merkir einfaldlega það sem þarf að fást við hverju sinni.  Rökin fyrir fullyrðingunni um að viðfangsefni kennara séu að breytast sæki ég í erlendar og innlendar rannsóknir. Spænski menntunarfræðingurinn Jose Esteve dró saman tólf svið sem hafa breyst eða bæst við, í yfirlitsgrein sem birt var á árinu 2000: Þetta eru: Ný ábyrgðarsvið, tilboð fjölmiðla í samkeppni við skólana, kröfur fjölmenningarsamfélagsins, ágreiningsefni og mótsagnir í kennslunni, félagsleg eða pólitísk virðing fyrir menntun, gagnrýni sem beinist að kennurum og skólakerfinu, félagsleg staða kennara í efnishyggjusamfélagi, sár þörf á að bæta námsefnið og auka við námskrána, munurinn á þörfum og björgum skólanna, agi, og loks álag á kennara. Í viðtalsrannsóknum mínum við íslenska grunnskólakennara á sl. tíu árum, koma fram sambærilegir þættir sem styðja þá skoðun að kennarastarfið feli í sér fleiri viðfangsefni en það gerði fyrir 30–40 árum. Alveg sérstaklega lögðu viðmælendur mínir áherslu á fjölbreytileikann meðal barnanna, og höfðu þá mest í huga margvíslega fötlun eða námsörðugleika. Einnig lögðu viðmælendur mínir áherslu að þeir teldu vera auknar kröfur til kennara um samvinnu við aðra kennara og fagaðila (sjá IÁJ, 1999, 2006). Annar erlendur menntunarfræðingur er Victoria Carrington, hún er áströlsk. Ég las nýlega grein eftir hana nefnist „Globalization, Family and Nation state: Reframing ‘family’ in new times“, gæti útlagst sem hnattvæðing, fjölskyldur og þjóðríki: Á nýrri tíð þarf að endurmeta hvernig við hugsum um fjölskyldur. Carrington gerir að umtalsefni áhrif hnattvæðingar á skólastarf og hvernig samfélög verða í senn sundurleitari innbyrðis en um leið á vissan hátt líkari hvert öðru í því að við þurfum að fást við sömu viðfangsefnin hvarvetna í veröldinni.  Carrington ræðir enn fremur um breytingar á fjölskyldugerðum og nefnir í fyrsta lagi það sem hún nefnir kreppu feðraveldisins sem er tilkomin af m.a. ólíkum fjölskyldugerðum og vinnu kvenna sem eflir sjálfstæði þeirra. Enda þótt Carrington bendi á að fjölskylduform hafi alltaf í gegnum tíðina breyst, þá telur hún að hugtakið fjölskylda eigi eftir að vera ráðandi, þ.e. ef við berum gæfu til að útvíkka það. Við höfum t.d. þurft, góðu heilli, að útvíkka það hér á landi þannig að það nái yfir sambýlisform homma og lesbía. Þetta gildir þó ekki síður um ólíka samskiptahætti fólks sem það flytur með sér milli landa því að fjölskylduform og samskiptahættir verða fjölbreyttari með slíkum fólksflutningum. En hvernig bregst svo skólakerfið við fjölskyldubreytingum? Bara í því hagnýta máli hvernig samskiptum er háttað við börn foreldra sem ekki búa saman, en hafa sameiginlegt forræði? Með því nýjasta sem ég heyrði rætt í ágúst þegar þessi fyrirlestur var ákveðinn: Börn sem þurfa að vera í tveimur skólum til skiptis vegna þess að þau búa til skiptis hjá foreldrum sínum sem ekki búa í sama hverfi eða sama landshluta. Ég skil ágætlega þenna vanda og skil að þetta er ekki endilega auðvelt viðfangsefni, hvorki fyrir foreldrana né grunnskólana – ef horft er sérstaklega til þeirra. Ég tel að þetta sé mjög dæmigert nýtt viðfangsefni, viðfangsefni sem þarf að leysa með hagsmuni barns í huga, og það er ekki hægt að búa til eina reglu um hvernig það er gert. En um leið og slíkum viðfangsefnum fjölgar læra skólastjórar og kennarar hvernig skynsamlegast er að koma til móts við nýjar þarfir af slíkum toga. Ég held að öll þau fjölbreyttu viðbótarviðfangsefni sem ég hef drepið á – og það óralangt frá því að vera tæmandi – valdi því að hlutverk kennara sé að breytast – hvort sem það er að aukast eða ekki. Kennarar eru kvíðnir fyrir auknu álagi en við sem kennarar höfum ekkert endilega farið yfir það hvort við þurfum að endurmeta hlutverkið í ljósi breyttra og sennilega stóraukinna krafna. Þetta kostar öryggisleysi – við óttumst að valda ekki hlutverkinu, geta ekki leyst viðfangsefnin, sjálfsmyndin getur skaddast. 

II. Ég ætla því að snúa mér að því að ræða um umhyggju sem faglegt gildi. Ég tel mikilvægt að við þróum með okkur hugmyndir um hvað umhyggja í starfi kennara og umhyggja í skólastarfinu öllu merkir, hvaða viðfangsefni hún hefur í för með sér, eða hvaða áhrif hún hefur á hvernig við nálgumst viðfangsefnin frá degi til dags, ári til árs. Já, og líka hvaða áhrif umhyggjan hefur á sjálfsmynd karla og kvenna í kennarastarfi. En er umhyggja faglegt gildi? Er hún ekki persónulegur eiginleiki, jafnvel kynlægur eiginleiki, aðallega bundin við konur? Ég ætla að taka strax fram að ég hef ekkert á móti því að umhyggja sé persónulegur eiginleiki; það er bara af hinu góða. En ég held þó samt að hún sé hvorki meðfædd körlum né konum og að allir þurfi að tileinka sér umhyggjusöm vinnubrögð og viðhorf í starfi með ungu fólki og annars staðar þar sem kennsla fer fram, og raunar á öllum vettvangi ef út í það væri farið. Þannig komi hinn meinti persónulegi eiginleiki að alls engum notum ef persónan kann ekki að vinna við fagið sitt í samræmi við þenna meinta eiginleika. Ég er hér með tvenns konar líkingar um umhyggju. Í fyrra lagi móðurlega umhyggju sem ég lít á sem vinnubrögð þar sem er fast að því hugsað fyrir nemendur eða skjólstæðinga, fylgst með þeim frá degi til dags eða viku til viku. Sem dæmi um slík vinnubrögð er þegar ég minni háskólanema, kennara í meistaranámi, á að skiladagur nálgist – eða skrifa þeim, sem á að stjórna næstu málstofu, orðsendingu um að hann eða hún megi senda mér fyrirspurn og fá smá aðstoð – eitthvað sem fullorðið fólk er furðu feimið við að gera. Þetta er einkum gert þegar háskólakennarinn veit að erfiðir hjallar eru að nálgast en ekki endilega hvenær sem er. Móðurleg umhyggja getur líka falist í því að koma sér upp nægum áhuga á íþrótt sem drengur horfir á eða þeirri tónlist sem hann hlustar á, eða horfa á myndböndin, jafnvel tölvuleikina, sem eru vinsæl á meðal unglinga. Hér er ég að vitna í Gerði Dagsdóttur unglingakennara (dulnefni), sem ég talaði við fyrir nokkrum árum um drengi – en hún lýsti sambærilegum vinnubrögðum gagnvart stúlkum en hún þyrfti e.t.v. að hafa minna fyrir því, þær kæmu fremur til sín með ýmis mál eins og vinkonutogstreitu eða ástarsorg. Þetta er í sjálfu sér alveg það sama og þegar ég tala um bleikar brúður við unga frænku – hvort sem mér aftur líkar við Barbí-hugmyndafræðina eða ekki þá hef ég áhuga á að spjalla við frænkuna og kynnast því hverju hún hefur áhuga á. Í síðara lagi er til hugtakið prestleg umhyggja sem er þýðing á pastoral care – þ.e. umhyggja fyrir sálinni og velferð hennar í framtíðinni, tilhneiging til þess að breyta barninu og bæta það (Popkewitz, 1998). Enda þótt ég hafi ekkert á móti umhyggju fyrir sálinni og þeim rökum, sem ég þurfti oft að beita hér „í fyrndinni“ fyrir meira en 20 árum þegar ég var sögukennari (í Menntaskólanum við Sund og enn fyrr í Breiðholtsskóla), að sagnfræðileg þekking væri nauðsynleg í framtíðinni, þá eru mín rök þau að það er ekki nóg að hugsa til framtíðar heldur verður að skoða þarfir nemenda sem tökum þátt í að ala upp í núinu. Og þetta á líka við um framhalds- og háskóla – gleymum því ekki – nemendur þeirra hafa líka þörf fyrir umhyggju – eins og ég nefndi áðan. Ég óttast verulega að umtal um að kvennamenning sé mikil í leikskólum og að hún leggi undir sig skóla á öðrum stigum geti orðið til þess að kennslukonur og kennslukarlar á öllum skólastigum forðist að sýna móðurlega umhyggju eða forðist að halda því á lofti að hún sé kjarnagildi skólastarfsins. Móðurleg umhyggja er auðvitað samlíking um þau vinnubrögð og viðhorf sem kennarar af báðum kynjum og á öllum aldri þurfa að tileinka sér – pínulítið stríðnispúkaleg samlíking til að undirstrika að það eru ekki bara konur sem þurfa að geta haslað sér völl á vettvangi karla heldur er líka nauðsynlegt að karlar eigi tækifæri á vettvangi sem hefur einkum verið vettvangur kvenna. Hér hef ég leikskóla sérstaklega í huga því að í raun og veru er stutt síðan grunnskólar voru ekki síður, jafnvel fremur, vettvangur karla en kvenna. Já, ég ætla að halda því að fram að það sé umhyggja í núinu sem skiptir hvað mestu máli í starfi kennara. Á dögum skilvirkni- og árangursorðræðu og áherslu á stjórnunarskipulag og fjárhagslegan rekstur skóla er umhyggja sjálfsagt ekki efst á forganglistum þeirra er skólapólítík ráða þannig við kennarar verðum e.t.v. feimin við að halda henni á lofti sem kjarnaþætti í starfinu. En við ættum ekki að vera það. Ég ætla nú samt að klikkja út með því að réttlæta umhyggju ekki bara út frá sjálfgildi hennar heldur líka því hvernig hún tengist kröfum um árangur til skóla. Ein tegund árangurs felst í því nemendur ljúki skólanámi sínu með sóma. Þetta á ekki síst við um framhalds- og háskóla þar sem víða er talsvert brottfall úr námi. Til þess arna þarf að fylgjast vel með nemendum og þeim vanda sem þeir lenda í og finna leiðir til að styðja þá. Það verður tæpast gert nema með umhyggju að leiðarljósi, líka þegar rýnt er í brottfallstölur og hvort þar megi finna einhver mynstur. Losum okkur þá líka við þá hugmynd að sá sem pælir í tölum sé ekki einmitt umhyggjusamur.

III.Ég tel að umhyggja sé hluti af menningararfinum. Í því sambandi langar mig að reifa stuttlega hugmyndir bandaríska heimspekingsins Jane Roland Martin (1992, 1996) – hugmyndir sem ég hef mjög hrifist af. Hún vill t.d. útvíkka heimilisfræðina þannig að hún taki yfir fleiri svið en hún gerir í dag og verði að heimilis-, fjölskyldu- og samskiptafræðum. Martin (1996) hefur rætt þann vanda nútímaskóla við miðlun og viðhald menningararfsins úr hve miklu efni sé að moða og að skólatími sé ekki óþrjótandi auðlind. Þekkt er í menntaumbótafræðunum að hefðir ráða miklu um námsefni og erfitt er að hrófla við námsefni til að koma öðru efni að. Martin vill að skilgreining menningararfsins sé víkkuð þannig að umhyggja, áhugi og tengsl tilheyri menningararfinum. Ég nota orðin umhyggju, áhuga og tengsl sem tilraun til að þýða orðin care, concern og connection, þ.e. c-in þrjú, en hér vísar Martin til r-anna þriggja, reading, writing and arithmetic, þ.e. lestur, skrift og reikningur. Martin telur að umhyggja, áhugi og tengsl tilheyri menningararfinum, ekki síður en sú menning sem varðveitt er í bókum og á söfnum og öðrum stofnunum svokallaðrar hámenningar.  Martin bendir á að fjölskylda og heimili hafi lengi séð að mestu leyti um miðlun og þróun umhyggju, áhuga og tengsla enda urðu almenningsskólar tæpast að veruleika fyrr en á 20. öld. Þetta skiptir meira og meira máli eftir því sem börn og unglingar eru fleiri ár, lengri tíma ársins og fleiri klukkustundir á hverjum degi í skóla. Það merkir að skólar bæði hafa meiri tíma og betri möguleika til að sinna þessu viðfangsefni. Þeir beinlínis verða að taka að sér miðlun á stærri hluta menningararfsins en þeir áður sinntu, þar með talin c-in þrjú: care, concern, connection; umhyggju, áhuga og tengsl 

IV.Eitt af mest spennandi viðfangsefnum menntunarfræðanna er að spá í ólíkar kröfur til karla og kvenna í kennarastarfinu og ólíkar væntingar til barna eftir kyni. Þetta er spennandi vegna þess hve mótsagnakennd orðræðan er og væntingarnar til okkar sem kennslukarla og kennslukvenna. Ég notaði hér áðan líkinguna móðurleg umhyggja. Gæti slík líking fælt karla frá því að sækjast eftir kennarastarfinu? Nei, varla, ekki ef líkingin er lýsing á starfinu og væntingum og kröfum sem gerðar eru til kennara um vinnubrögð og viðhorf. En fæli hún karla frá – þá held ég hún fæli þá karla sem ég kæri mig ekkert endilega um að starfi sem kennarar. Þetta segi ég vegna þess að sú umhyggja sem lýsa má sem móðurlegri er að mínum dómi kjarnaþáttur starfsins. Karlmaður – eða kona – sem fælist slíkar kröfur á varla erindi í kennarastarfið. Ég hef lesið mikið af innlendum og erlendum rannsóknum um ólíkar kröfur til karla og kvenna. Sumt af því efni er virkilega hrollvekjandi, eins og að það sé viðfangsefni kennslukarla sérstaklega að halda uppi aga og skikk í skólastarfinu, eða minna hrollvekjandi eins og að það sé sérhlutverk að leika sér úti með börnunum í ærslaleikjum. Nú má vel vera að þetta séu hvort tveggja þættir sem einhverjar kennslukonur forðast – ég vil engan veginn fortaka fyrir það – en málið er að ég, sem er kennslukarl á háskólastigi, myndi forðast margt af því sem virðist ætlast af kennslukörlum á yngri skólastigum. Annars eðlis er sú tilætlan að kennslukarlar taki að sér hlutverk húsvarða, sem m.a. kom fram í meistaraprófsrannsókn Önnu Elísu Hreiðarsdóttur vorið 2006 frá Háskólanum á Akureyri en hún talaði við íslenska karlkyns leikskólakennara. Í bók minni Karlmennska og jafnréttisuppeldi geri ég ítarlegri grein fyrir sumum þessara viðfangsefna sem eru óréttlátlega ætluð kennslukörlum, og einnig í fyrirlestrum sem birst hafa á netinu (sjá sérstaklega fyrirlestur á málþingi KHÍ 2005: Fyrirmyndarpælingar um kennslukarla). Bókin er m.a. byggð á viðtölum við 14 íslenskar grunnskólakennslukonur. Ég spurði þær sérstaklega um hvað þeim fyndist um tal um að kvennamenning væri áberandi í grunnskólum og hvort hún fældi karla frá. Þær töldu að það gæti vel verið að kvennamenning ríkti en að það væru miklu fremur launakjör sem fældu karla frá starfinu.  En hvað merkja í raun og veru staðhæfingar um að skólar séu kvennaheimur? Ég held þetta tal sé notað til minnkunar um kjarnaþátt kennarastarfsins, umhyggjuna. Ekki endilega að það sé meint þannig – en það virkar þannig. Það er verið að tala niður til leikskóla og yngri stiga grunnskóla, kennaranna sem vinna á þessum skólastigum, og yfirleitt niður til þeirra skólastiga þar sem konur eru í meirihluta meðal kennara, sem núna eru orðin öll skólastig nema háskólastig. Og auðvitað er verið að gera lítið úr þeim hluta menningarinnar sem konur hafa haldið á lofti fremur en karlar. Reyndar er líka lítið gert úr okkur kennslukörlunum sem viljum vinna í samræmi við uppeldisfræði umhyggjunnar. Umhyggja, meira að segja móðurleg umhyggja, er sameign kennara – ekki séreign kennslukvenna! 

V. Ef litið er á umhyggju af hinum móðurlega toga sem kjarnaþátt skólastarfsins felur það e.t.v. í sér einhverjar breytingar, þótt ég sé í sjálfu sér ekki viss um hversu miklar þær yrðu. Kannski mest áherslubreytingar fremur en eitthvað alveg nýtt. Fyrsti punkturinn sem ég nefni er sá að ég held að við kennarar eigum að kafa dýpra í hvernig börnum og unglingum líður, jafnvel þeim fullorðnu einstaklingum sem sækja í háskólanám eða í endurmenntun. Sumir hafa áhyggjur af því að þá sé verið að fara inn á svið sálfræðinga eða félagsráðgjafa. Ég virði þær áhyggjur, ekki út af atvinnuréttindum þeirra stétta (sem ég þó virði), heldur því að við kennarar höfum ekki undirbúið okkur nægilega vel undir að finna þá hárréttu línu sem er milli kennslu og þess sem kallast mætti meðferð, erum sennilega smeyk eða óviljug að fara út úr fræðsluhlutverkinu, vegna þess að þjálfun okkar beinist mest að því. Þessi hárrétta lína fer reyndar eftir aðstæðum – en lykilatriðið er þó að margvíslegar áhyggjur nemenda eru þess eðlis að ekki þarf sálfræðing til að sinna þeim heldur eru þær oftar en ekki tengdar náminu sem slíku og hvernig persónuleg mál tengjast því. Allir sem hafa sinnt leiðsögn við ritgerðar- og rannsóknarverkefni og þeir sem hafa sinnt leiðsögn við kennaranema á vettvangi þekkja hversu mikilvægt er að kunna til handleiðsluaðferða. Við hljótum hins vegar að þurfa að leggja meiri áherslu á að kenna kennurum að nota handleiðsluaðferðir í almennu skólastarfi, ekki síst ef krafa dagsins er einstaklingsmiðað nám. Svo er annað mál og engan veginn óskylt að við þurfum að hafa meiri aðgang að sálfræðingum, félagsráðgjöfum, námsráðgjöfum og öðrum sérfræðingum í skólakerfinu.  Önnur spurning er sú hvort umhyggjan ætti að vera sérstök námsgrein. Og er lífsleiknin ekki slík námsgrein að einhverju leyti? Hollendingar hafa sérstaka námsgrein sem heitir Verzorging sem þýða má umhyggja. Markmið hennar er að sérhver einstaklingur sem er orðinn 18 ára geti séð um sig sjálfur – hún er bæði heimspekilegs og hagnýts eðlis (Schreuder, 1999). Mér finnst að ýmislegt megi af þessu uppleggi læra – þótt ég haldi reyndar að samfélagsfræðin íslenska eða heimilis-, fjölskyldu- og samskiptafræðin eins og Martin leggur hana upp sé heppilegasti vettvangurinn. Lífsleiknin ætti að falla inn í þenna stóra pakka. Og hvað með þá hugmynd að börn og unglingar læri uppeldisfræði? Getur verið að það sem við kennum þriggja ára eða þrettán ára dreng eða stúlkum á því sviði nýtist þessum einstaklingi við uppeldi eigin barna á fullorðinsárum? Getum við vitað hvort verður gagn af slíkri kennslu? Vitum við hvort líffræðin eða eðlisvísindin sem við kennum gagnast á fullorðinsárum? Næstum allir eiga eftir að umgangast börn á fullorðinsárum, ef ekki eigin börn, þá börn annars fólks sem kennarar, nú eða eiga frændsystkini. – Ég er kannski farinn að rugla saman framtíðarhagsmunum og umhyggju í núinu. Þetta væri náttúrlega þrælskemmtileg ósamkvæmni ef þetta væri fyrirlestur í rökfræðiprófi! Kjarni málsins er sá að móðurlegri umhyggju núsins er ekki stefnt gegn því að hugsa um framtíðarvelferð. Þriðja atriðið sem ég geri að sérstöku umtalsefni mögulegra breytinga í átt til umhyggjusamara skólastarfs varðar hugtakið árangur: Getum við breytt árangurshugtakinu þannig að það nái til þátta sem hafa ekki verið mældir á prófum? Ég minntist áðan á aðgerðir til að koma í veg fyrir brottfall nemenda úr skóla en ég er ekki síður að hugsa um þá þætti sem ég vil fella undir heimilis-, fjölskyldu- og samskiptafræðin. Getum við breytt viðhorfum samfélagsins til skóla og náms, í átt til þess að hampa umhyggjunni? Það getur reynst þungur róður – en ég held hann sé mikilvægur. Umhyggja kennara er blanda af vinnubrögðum og viðhorfum. Það er auðveldara að kenna vinnubrögðin – en reyndar þurfa faglærðar stéttir að hugsa mikið um viðhorfin líka. Sem kennari hugsa ég mjög mikið um þá ánægju og lífsfyllingu sem umhyggjan – ekki síst móðurlega umhyggjan og samskiptin við ólíkar manneskjur – færir mér í starfið, ég reyni að rækta virðingu fyrir námi og velferð nemendanna á meðan ég hef eitthvað um líf þeirra að véla. Slík umhyggja er hluti af sjálfsmyndinni. 

VI. Eru íslenskir kennarar eitthvað að pæla í umhyggjunni? Já, alveg örugglega en halda þeim pælingum ekki endilega mikið á lofti. Kannski er það af því að það er ekki flott í samfélagi sem er þjakað af kröfum um árangur. Kannski er það af því að einhverjir óttast að umhyggjusemi leiði af sér litlar námskröfur. En er það svo umhyggja leiði af sér litlar námskröfur?  Ég er með ástralska dæmisögu: Bob Lingard og félagar hans rannsökuðu skólastarf í Queensland í Ástralíu í umfangsmikilli rannsókn. Eitt af þeim atriðum sem þau fundu og töldu áhyggjuefni var pedagogies of indifference – kennsluhættir eða skólastarf áhugaleysis. Slík kennsla einkenndist af litlum námskröfum til nemenda, annarra en þá þeirra sem stunduðu námið fyrirhafnarlaust, en líka skeytingarleysi um velferð nemendanna. Ég hef hins vegar ekki kafað nægilega djúpt í rannsókn þeirra til að vita hvort einhver skóli gaf nemendunum hafragraut á morgnana eins og ég tel vera íslenskt fyrirmyndardæmi um umhyggju sem í raun og veru sameinar áhuga á líkamlegri velferð og náminu. Lingard og félagar nota hugtakið socially just pedagogy sem mætti sennilega þýða sem sanngjörn kennsla eða skólastarf byggt á félagslegu réttlæti (Lingard o.fl., 2003; Hayes o.fl., 2006). Lingard var hér fyrir tveimur og hálfu ári á ráðstefnu um drengjamenningu og minntist á þá tilhneigingu að láta undan óþekkt drengja með því að fela þeim verkefni sem krefjast minni hugsunar en hvetja til meiri hreyfingar, fremur en leiða þá til þátttöku í vitsmunalega krefjandi verkefnum eins og Ardleigh Green barnaskólinn í Essex gerir – en með honum vinnur Vesturbæjarskóli sem er nú móðurskóli Reykjavíkurborgar um drengjamenningu. Ardleigh Green hefur vakið sérstaka athygli vegna framfara drengja þar sem notaðar eru aðferðir við lestur og ritun sem henta báðum kynjum – reyndar standa nemendur skólans sig sérstaklega vel á breskan mælikvarða. Þar má nefna sígildar aðferðir við að þjálfa ritgerðasmíð, í bland við nútímalegar þar sem skjávarpi er notaður til að varpa upp verkum nemenda samstundis. Ég átti þess kost um daginn að sitja námskeið sem skólastjóri og kennari frá Ardleigh Green héldu í Vesturbæjarskóla – og hreifst mjög af. (Frá starfi Vesturbæjarskóla var sagt í sérstakri málstofu á málþinginu.)  En víkjum aftur að áströlsku rannsókninni og varnaðarorðum Lingards. Hann varar hins vegar sérstaklega við því að krefjast tiltekinna vinnubragða, jafnvel þeirra sem hann telur góð, því að þá sé tekin ábyrgðin og traustið af kennurum. Í því ljósi ættu sveitarfélög sem búa til miðlæga skólastefnu fyrir leik- og grunnskóla að íhuga sinn gang. Í því ljósi ættum við að íhuga okkar gang með samræmingu framhaldsskólakerfisins eða háskólakerfisins.  

VII.Ég hef starfað á þremur skólastigum, grunn-, framhalds- og háskóla-. Og eftir að ég gerðist fyrir rúmum tíu árum þátttakandi í að mennta leikskólakennara opnaðist um margt víðari sýn til skólamála því að uppruni leikskólastarfsins er ólíkur sögu starfsins á hinum skólastigunum þremur sem ég nefndi. Ég er sannfærður um að umhyggja sem kjarnaþáttur skólastarfs er miklu síður, ef nokkurn skapaðan hlut, umdeild á því skólastigi. Á þann hátt getum við annars staðar lært af leikskólunum – þ.e. ef ég hef rétt fyrir mér um þá. En það gildir um leikskólastarf alls ekki síður en annað skólastarf að við verðum að viðurkenna að það er hægt að læra umhyggju og það er hægt að kenna umhyggju engu síður en eðlisfræði eða íslensku – þ.e. ef við samþykkjum að umhyggja sé ekki einber persónuleiki, jafnvel af dulrænum toga. Eða eru áhugi á eðlisfræði og íslenskukunnátta meðfæddir eiginleikar? Ég viðurkenni samt að það er ekki hægt að fyrirskipa umhyggju – en það er heldur ekki hægt að fyrirskipa kunnáttu í eðlisfræði eða áhuga á íslensku. En það er hægt að kenna umhyggju sem vinnubrögð og að nokkru marki hafa áhrif á viðhorfin, a.m.k. kenna um ólíkar aðstæður barna og hvaða áhrif þær aðstæður kunna að hafa á líðan þeirra. Í bókinni minni sem ég vitnaði til áðan, Karlmennsku og jafnréttisuppeldis, ræði ég örlítið um kennaranámið og mikilvægi þess að við, sem kennum í kennaraháskólum, setjum upp kynjagleraugu þegar við kennum nemendum að greina félagsleg mynstur sem hafa áhrif á skólastarfið. Ég legg hið sama til með umhyggjuna við okkur öll: Setjum umhyggjugleraugun á nefið og skoðum hvar í eigin starfi hin móðurlega á best við og hvernig umhyggju-vinnubrögð muni skila árangri. En ég held líka að greining félagslegra mynstra, t.d. ólíkra krafna sem gerðar eru til drengja og stúlkna, sé undirstaða þess að umhyggja í vinnubrögðum breyti einhverju. Sumir fræðimenn kalla slík vinnubrögð innsæi – með áherslu á að innsæið sé hæfileiki sem sé hægt að læra eða þjálfa – en ekki eitthvað dularfullt sem enginn getur vitað hvenær hann eða hún býr yfir hæfileikanum. 

VIII.Að lokum: Eins og ég nefndi áðan tel ég varhugavert að fyrirskipa breytingar á vinnuaðferðum. Er þá ekki mótsögn fólgin í því að ég hef hér í dag haldið því fram að við þurfum að breyta skólastarfi – gera umhyggju að kjarna þess? Eða hvað?  Ég hef eiginlega ekki áhyggjur af því þótt það kunni að vera mótsögn falin í því – hef reyndar mjög gaman af þessum mótsögnum því að þá reynir á mann finna lausn. Vissulega geri ég kröfur af þessum toga til nemenda minna – þ.e. að þeir hugsi um velferð sinna nemenda í nútíð og framtíð – en ég hef ekkert fyrirskipunarvald eða eftirlitsmöguleika þegar þeir eru komnir „úr mínum höndum“. En fyrst og fremst felst málflutningur minn hér í dag þó í því að mér finnst ég ekki vera að krefjast heldur vera að biðja ykkur sem hingað komuð sjálfviljug, biðja ykkur fallega að gera umhyggju að kjarna skólastarfsins og miðpunktinn í sjálfsmynd okkar sem kennara á öllum skólastigum. 

Heimildir

·         Anna Elísa Hreiðarsdóttir (2006) Fólk heldur að við séum fleiri. Viðtalsrannsókn við íslenska leikskólakennara (óbirt meistaraprófsritgerð, Háskólinn á Akureyri).·         Carrington, Victoria (2001) Globalization, Family and Nation state: Reframing ‘family’ in new times, Discourse, 22, 185–196.·         Hayes, Debra o.fl. (2006) Teachers and schooling making a difference. Productive pedagogies, assessment and performance (Crows Nest, Nýju Suður-Wales, Allen & Unwin).·         Esteve, Jose M. (2000) The transformation of the teachers' role at the end of the twentieth century: New challenges for the future, Educational Review, 52, 197–207.·         Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (1999) Sérhæfð þekking kennara, Uppeldi og menntun, 8, 57–75.·         Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2004) Karlmennska og jafnréttisuppeldi (Reykjavík, Rannsóknarstofa í kvenna- og kynjafræðum við Háskóla Íslands).·         Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2006) “Different Children—A Tougher Job”. Icelandic teachers reflect on changes in their work“. European Educational Research Journal, 5, 140–151. DOI: 10.2304/eerj.2006.5.2.140.·         Bob Lingard o.fl. (2003) Leading learning: Making hope practical in schools (Maidenhead og Philadelphia, Open University Press).·         Martin, Jane Roland (1992) The schoolhome. Rethinking schools for changing families (Cambridge og London, Harvard University Press).·         Martin, Jane Roland (1996) There's too much to teach: Cultural wealth in an age of scarcity, Educational Researcher, 25, 2, 4–10, 16.·         Popkewitz, Thomas S. (1998) Struggling for the soul. The politics of schooling and the construction of the teacher (New York og London, Teachers College Press).·         Schreuder, Pauline R. (1999) Gender in Dutch general education. The case of ‘taking care’, Gender and Education, 11, 195–206.

EFTIRSKRIFT 1Ég sleppti smáklausu um það sem ég hafði flett upp í Íslenskri orðabók (3. útg., Edda, 2002). Í henni er umhyggja skilgreind sem umönnun eða umhugsun, og það að bera umhyggju fyrir e-m merkir að láta sér annt um velferð einhvers. Enska orðið care sem er nauðsynlegt í hinu fræðilega samhengi af því ég var að vitna í bandarískan heimspeking þýðir svipað, en er líka skilgreint sem „hlutverk eða sérstakt verkefni”, sbr. þegar bréf er sent to care of, jafnvel þýðir það áhyggjuefni eða aðgát (Ensk-íslensk orðabók, Örn og Örlygur, 1984). Í raun og veru eru þessar skilgreiningar ágætar því að við gætum út frá þeim rökrætt hvort við þurfum nýja línu í orðabókinni fyrir umhyggju kennara á öllum skólastigum. Ég held að í fagorðabókinni minni muni hugtökin innsæi og umhyggja verða þróuð sameiginlega. 

EFTIRSKRIFT 2 [20. október 2007, löguð 1. nóvember 2007]Í fyrirspurnum í lok fyrirlesturins og í samræmum við kollega kom ýmislegt fram, m.a. hvers vegna ég hefði ekki vitnað í tiltekna eða ótiltekna fræðimenn eða farið betur út í tilteknar hugmyndir, allt gildar athugasemdir. Fyrirlesturinn er hins vegar hugvekja flutt í upphafi ráðstefnu undir yfirskriftinni Samskipti, umhyggja, samábyrgð. Honum var aldrei ætlað að vera annað en þetta og ég notaði því tækifærið til að skrifa það sem mig langaði mest að segja um málefnið og í því samhengi sem fyrri rannsóknir og skrif mína gefa tilefni til. 

 © Ingólfur Ásgeir Jóhannesson 2007

Hlífið landinu við gegndarlausum virkjunum í þágu álvera

Í tilefni af beiðni Útskálaklerks um álver í Jesúnafni bið ég ráðamenn landsins um að gera allt sem þeir geta til að hlífa landinu fyrir áframhaldandi gegndarlausum virkjunum handa álverum. Þetta segi ég í eigin nafni - en ég get samt alveg ímyndað mér að John Lennon, sem einu stuðaði heimsbyggðina með því að segja að Bítlarnir væru þekktari en Jesú Kristur, hefði stutt þessa kröfu mína; og ég veit fyrir víst annað tónlistarlegt átrúnaðargoð mitt, Björk Guðmundsdóttir, hefur sett fram sambærilega kröfu.

Er hlutverk framhaldsskóla að búa til meðfærilega nemendur fyrir háskóla?

 Fróðlegt er að skoða gamlar blaðagreinar sem ég hef skrifað - hér er ein þeirra, birt í DV 5. febr. 1986

Fyrir rúmum tveimur árum hélt Bandalag háskólamanna ráðstefnu um undirbúning háskólanáms og aðgang að því. Erindi ráðstefnunnar voru gefin út í litlu hefti ári síðar. Í þeim kennir margra grasa og frummælendur hreint ekki sammála. Hér er ekki ætlunin að ræða efni ráðstefnunnar til hlítar, heldur drepa á eitt atriði sem nokkuð bar á góma, þ.e. undirbúning nemenda á fyrri skólastigum.

Eiga skóla að búa til nemendur?

Margir líta svo á að hlutverk „lægri" skóla sé „að búa til nemendur" fyrir þá skóla sem á eftir koma. Sjónarmið kennslustjóra Háskóla Íslands á nefndri ráðstefnu virðist vera af öðrum toga. Hann telur að það sé „nokkur kostur út af fyrir sig að fá nemendur yngri að árum til háskólanáms en nú er. Líklega má gera ráð fyrir því að nemendur séu því áhrifagjarnari eða námfúsari sem þeir eru yngri, að því eldri sem menn verða því fastmótaðri og ósveigjanlegri verða skoðanir þeirra og viðhorf" (bls. 51). Þetta sjónarmið er í mikilli andstöðu við þau sjónarmið að meginhlutverk skóla sé að þroska nemendur og búa undir lífið.

Fjölbreytni hefur aukist í framhaldsskólanámi og ég tel brýnt að gera enn þá betur. Það sem síst má er að út úr skólum komi einlit hjörð nemenda sem allir hafa innbyrt sömu þekkingaratriðin gagnrýnislaust. Ef skólar miða allt starf sitt við næsta skóla eins og hann er, verður aldrei neitt annað en stöðnun. Það verður heldur aldrei neinn möguleiki á að þroska lýðræðiskennd nemenda ef þeir eiga að vera sem „meðfærilegastir" og hlýðnastir yfirboðurum sínum.

Hafa skólar versnað?

Algengt er að heyra því haldið fram að skólar léttist sífellt. Ég hygg að þetta séu tómar bábiljur og á síðustu 10 til 15 árum hafi t.d. námsefni menntaskóla bæði aukist og þyngst. Miklar framfarir hafa líka orðið í grunnskólum – skólastarfið er ekki jafnmikið niðurreyrt – þrátt fyrir að mér og mörgum öðrum finnist samt of hægt miða.

Margir háskólamenn kvarta undan „verri nemendum" úr framhaldsskólum. Sjá þeir kannski eftir „elítuskólunum" sem svo fáir áttu aðgang að? Guðmundur Magnússon, hagfræðiprófessor, sem var rektor HÍ sagði á þessari ráðstefnu: „Ég held að það megi segja sem almenna niðurstöðu að stúdentar úr hinum nýju fjölbrautaskólum komi heldur verr út en stúdentar úr hefðbundnum menntaskólum og Verslunarskóla Íslands …" (bls.43). Og meðal kollega minna í framhaldsskólum er oft nöldrað yfir þekkingarleysi busanna.

Heilmiklir fordómar felast í þessum viðhorfum sem ég hef lýst. Þau byggjast hjá mörgum á þekkingarleysi á því hvað gert er á skólastigum sem á undan koma. Skólar þurfa að laga sig að þjóðfélaginu og þeim nemendum sem það þjóðfélag skapar.

Arðsemi eða persónuþroski?

Persónuþroska er erfitt að meta út frá arðsemissjónarmiðum. Mig minnir að í leiðara DV fyrr í vetur hafi það verið gert og kvartað undan lélegri „framleiðni" skóla. Hugtakinu framleiðni er erfitt að beita á skólastarf af skynsamlegu viti því að það er svo erfitt að skilgreina hvað persónuþroski og manngildi eru. Auðveldara er að skilgreina hvað nemandi á að kunna í stærðfræði, finna námsefni sem svarar til þeirra markmiða og mæla svo (með prófi), heldur en gera sama hlutinn um manngildi.

Þess vegna má ekki líta á fjárfestingu í skólum sem hverja aðra fjárfestingu sem á að skila arði á ákveðnum tíma, heldur á hún að skila þjóðfélagi fullu af vel menntuðum einstaklingum og sem allra „ómeðfærilegustum" í þeim skilningi að þeir taki ekki við boðskap yfirboðara gagnrýnislaust og trúi ekki allri „Morgunblaðslygi", hvar sem hún birtist.

Sjá einnig http://www.ismennt.is/not/ingo/MENNTC.HTM

Þjóðrembulegt stolt af Jóhönnu

Ég myndi vissulega kjósa að sú staðreynd að Jóhanna Sigurðardóttir, forsætisráðherra, er gift konu væri ekki ögrandi, hvergi í heiminum. En úr því að svo er, þá fyllist ég þjóðrembulegu stolti yfir því að fyrsti forsætisráðherra heimsins, sem er opinberlega í hjónabandi með manneskju af sama kyni, skuli vera Íslendingur. Jóhanna heldur þó fyrst og fremst áfram að vera reynd stjórnmálamanneskja sem við erum ánægð eða óánægð með verkin hjá en látum okkur litlu varða kynhneigð hennar. En samt vanmet ég ekki þá ögrun sem það kann að valda í öðrum löndum ef Jóhanna veldur. Pólitík snýst ekki bara um dægurmál heldur mannréttindi. Vigdís Finnbogadóttir braut blað í veraldarsögunni með því að fyrsta þjóðkjörna konan í embætti þjóðhöfðingja.

Gegn vilja Guðs

Menntun til sjálfbærni - ánægja og vellíðan barna

Sören Breiting frá Danska menntavísindasviðinu (áður þekkt sem Danski uppeldisháskólinn, DPU) mun halda fyrirlestur fimmtudaginn 2. september 2010 kl. 14-15 í Bratta, húsnæði Háskóla Íslands við Stakkahlíð, gengið inn frá Háteigsvegi.

Í fyrirlestrinum fjallar Breiting um hvernig samþætta megi menntun til sjálfbærrar þróunar í námskrána án þess að börnin fyllist sektarkennd og angist, t.d. vegna loftslagsbreytinga. Menntun til sjálfbærni er svið þróunar og nýbreytni í skólastarfi þar sem margt er prófað. Reynslan hefur kennt að sumar aðferðir virka betur en aðrar. Breiting mun kynna dæmi úr skólastarfi og ræða þau. Fyrirlesturinn verður fluttur á ensku en umræður geta farið fram bæði á ensku og dönsku. Boðið er upp á kaffi og ávaxtasafa á eftir fyrirlestrinum. Sören Breiting er á Íslandi á vegum rannsóknarhópsins GETU til sjálfbærni - menntun til aðgerða. Sjá skrif.hi.is/geta.

English title:  Education for sustainability –  happyness and wellbeing of children English abstract: How to integrate Education for Sustainable Development (ESD)  into the general curriculum without giving children a feeling of guilt and dispair? The practice of Education for Sustainable Development is still an area of innovation and trial and error. On the other hand we already know some approaches that seem to work rather well besides a number of pitfalls to avoid. The presentation will explain these through concrete examples and discussion.

Úrsögn úr Þjóðkirkjunni - eða þrýstingur á presta?

Ég leyfi mér að hvetja kristið fólk, sem er í Þjóðkirkjunni, til að fara til sóknarprestsins síns og þrýsta á um að hann taki opinbera afstöðu gegn ummælum Geirs Waages, fyrrv. formanns Prestafélagsins, og fyrir því að forstöðumaður trúfélagsins viðurkenni að hafa þrýst á um að konur sem ásökuðu fyrrverandi forstöðumann að draga ásakanir til baka og kæra ekki. Ég sé líka að Mogginn vill ekki að bloggað sé um frétt af viðtali núverandi forstöðumanns í Sjónvarpinu í gær.

Gleymum hvorki drengjum né stúlkum

Ég fagna því að skipaður verði starfshópur og vona að í björgunaraðgerðum gagnvart 33% drengja gleymi hópurinn ekki 17 % stúlkna, sbr. þennan bút úr fréttinni: "Samkvæmt könnun sem unnin var fyrir menntasvið Reykjavíkurborgar af fræðimönnum við Menntavísindasvið Háskóla Íslands þótti 67% drengja í 1. bekk grunnskóla gaman að læra í skólanum en 83% stúlkna. Sama var upp á teningnum þegar spurt var um lestur, en 65% sjö ára drengja fannst gaman að lesa í skólanum á móti 74% stúlkna."

Ég held hins vegar að ástæður drengja og stúlkna fyrir óánægju námi geti verið ólíkar og því ástæða til að nota kynjagleraugun vel.

Tímabært að skoða stöðu drengja

Hvaða fríðindi fær nýr forstjóri Orkuveitu Reykjavíkur?

Eftir umræður sem urðu sl. vor um lúxusjeppa sem fjármálastjóri Orkuveitu Reykjavíkur átti að fá til afnota, en skilaði, þá vaknar sú spurning hvort væri ekki ástæða til að setja það í auglýsingu um nýjan forstjóra að hann fái ekki sérstök bílafríðindi. Það yrði til þess að fólk sem hefur sérstakan áhuga á bílafríðindum sækir síður um starfið.

Helgi Þór forstjóri OR

Heimsókn auðkýfings til Surtseyjar

Í dag hef ég sent neðangreinda fyrirspurn í tölvupósti til Umhverfisstofnunar:

"Í fréttum nýlega var sagt frá því að maður nokkur útlenskur að nafni Paul Allen, titlaður „auðkýfingur“, hefði ferðast til Surtseyjar á bát sem væri svo vel búinn að þar væri sófasett sem ekki rótaðist þótt báturinn væri í ölduróti.

Skv. auglýsingu um friðlandið Surtsey, 5. gr., kemur fram að „Óheimilt er að fara í land í Surtsey eða kafa við eyna nema til rannsókna og verkefna sem tengjast þeim og þá með skriflegu leyfi Umhverfisstofnunar.“ Í auglýsingu kemur einnig fram að „Surtseyjarfélagið samræmir og leitast við að efla vísindarannsóknir í Surtsey og innan marka friðlandsins.“

Hér með óska ég upplýsinga um hvers konar rannsóknir Paul Allen stundar sem krefjast ferðalags til Surtseyjar og afrita af leyfinu og umsögnum um umsókn hans um leyfið.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson
formaður SUNN, Samtaka um náttúruvernd á Norðurlandi"

Ekið fyrir Skaga

Ég ók fyrir Skaga í sumar sem auðvitað er ekki í neinar sérstakar frásögur færandi nema að ég hafði aldrei komið norðar en til Blönduóss, Húnaflóamegin, og aldrei norðar en Sauðárkróks, austanmegin á Skaganum. Fyrst og fremst var þetta ökuferð í góðu veðri til að njóta landslagsins - en ekki vegarins sem er malarvegur frá Skagaströnd að vestan og að nýjum vegi yfir Þverárfjall, 16 km norðan Sauðárkróks - og sums staðar mjór - en maður kemst þetta nú á hvaða bíl sem er ef ekið er á skynsamlegum hraða.

Mest á óvart kom Kálfshamarsvík, útgerðarstaður frá fyrri hluta síðustu aldar og fór í eyði fyrir ca 70 árum. Hann er Húnaflóamegin. Þar er búið að koma upp ýmsum upplýsingum og merkja stuttar gönguleiðir og jafnvel búið að koma upp hreinlætisaðstöðu. Höfn frá náttúrunnar hendi og falleg náttúra, og viti. Kjörinn áfangastaður, a.m.k. í jafngóðu veðri. T.d. hægt að setja niður og borða nestið sitt.

Minna kom á óvart hvað Skagaströnd er glæsilegt byggðarlag.

Eitt fór í pirrurnar á mér eftir að hafa ekið og notið náttúru og útsýnis: Norðan á Skaganum var stórt svæði þar sem búið er að planta lúpínu og eftir að hafa ekið í gegnum lúpínulaust svæði langa leið stakk þetta gríðarlega í augu. Mig minnir þetta heiti Ásbúðir. Enn sem komið er sýndist lúpína vera að mestu innan girðingar - en ég held að hún virði ekki girðinguna, enn síður en túnrollur. En kannski má beita fé í þetta áður en lengra fer.

Ísland úr NATÓ - Magma á braut

Jónas Kristjánsson heldur því fram að ríkisstjórnin geti hafnað Magma-samningi á þeirri forsendu, að Ross Beaty sé „lélegur pappír. Reki mannfjandsamlegan námurekstur í Suður-Ameríku. Eða á þeirri forsendu, að kjörin séu rugl. Mest sé lánað út í hönd með kúluláni á lágum vöxtum með veði í bréfunum sjálfum. Eða á þeirri forsendu, að skúffa í Svíþjóð sé ekki traust heimilisfang.“ Og hann bendir líka á að „Ross Beaty og skúffan í Svíþjóð hafi enga þekkingu á jarðhita.“ Hann afþakkar „sjónhverfingar“ og „lukkuriddara“. Burtu með einkaeign á auðlindum, alveg sama þótt það sé kallað "nýtingarréttur".

Rifti samningum við Magma

Á hvaða tungumáli?

Miðað við fréttir af tungumálaerfiðleikum Jóns Ásgeirs þá vaknar einfaldlega þessi spurning, sjá t.d. fyrra blogg.

Segist ætla í mál við Steinunni

Sniðganga gagnvart ísraelskum vörum

Félagið Ísland-Palestína hvetur okkur til þess að sniðganga vörur frá Ísrael til að gera þessu hernámsríki sem kúgar palestínumenn erfiðara fyrir. Á heimasíðu félagsins kemur fram að ávextir, krydd, málbönd og hallamál frá Ísrael eru meðal þess varnings sem er fluttur inn og seldur í verslunum hér á landi. Einnig kemur fram að vörur með strikamerkisnúmeri sem byrjar á 729 eru framleiddar í Ísrael. Það kemur einnig fram að ýmis konar fjarskiptabúnaður og hugbúnaður er framleiddur í Ísrael, meðal annars er ég mjög spældur yfir því að upplýsingakerfið gegnir.is er hannað af ísraelsku fyrirtæki. Svo kemur líka fram að landránsfólkið sem hefur byggt sér ísraelskar byggðir innan um byggð palestínumanna á Vesturbakkanum merkir stundum vörurnar sem palestínska framleiðslu. Sjá heimasíðuna http://www.palestina.is/upplysingar/ekki-kaupa-israelskt/

Enskukunnátta Jóns Ásgeirs

Enskukunnátta Jóns Ásgeirs Jóhannessonar og fleiri sem reynt er að ná böndum yfir eftir meinta pretti og svik í íslensku fjármálakerfi er nokkuð til umhugsunar og umræðu þessa dagana eftir að þeir reyna að komast undan réttvísinni í Bandaríkjunum á þeirri forsendu að þeir hafi ekki kunnáttu í enskri tungu. (Skilur nú enginn hvað þeir voru að þvælast í viðskiptum í enskumælandi löndum eða yfirleitt að fara út fyrir landsteinana.) En hvað: Hvers konar íslensku töluðu útrásarvíkingarnar?

Jón Ásgeir metur eignir sínar á 240 milljónir

Talsmenn líffræðilegrar fábreytni

Guðmundur Andri Thorsson, rithöfundur, dregur lúpínista sundur og saman í háði í grein í Fréttablaðinu í dag (bls. 15). Vísar til orða Jóns Loftssonar, skógræktarstjóra, sem Guðmundur gefur titilinn "ákafasta talsmann líffræðilegrar fábreytni hér á landi og þess að landið sé lúpínu vaxið milli fjalls og fjöru" um að hann léti sér í léttu rúmi liggja þó lúpína myndi eyða berjalyngi á stórum svæðum. Lyngið er nefnilega, að mati Jóns, síðasta stig gróðurs á undan algerri gróðureyðingu, það sé frumstætt. Guðmundur líkir svo lúpínunni og hegðun hennar gagnvart öðrum plöntum við hegðun Baugskeðjuverslana og annarra þess hátta keðja sem útrýma hverfisverslunum.